哲学解释学视野下的教师权威

传统教师权威存在着二元对立的困境,当前时代发展要求重构教师权威,超越二元对立的哲学解释学成为研究教师权威的当然视角。在哲学解释学视野下,教师权威是理性选择的结果,课程改革、“我—你”师生关系、理解与对话及提升专业修养是教师权威重构的内外因素。

哲学解释学;教师;权威

原题:哲学解释学视野下的教师权威

作者简介:易森林,苏州幼儿师范高等专科学校副教授,博士,研究方向为教育哲学,教育社会学。

内容提要:传统教师权威存在着二元对立的困境,当前时代发展要求重构教师权威,超越二元对立的哲学解释学成为研究教师权威的当然视角。在哲学解释学视野下,教师权威是理性选择的结果,课程改革、“我—你”师生关系、理解与对话及提升专业修养是教师权威重构的内外因素。

关 键 词:哲学解释学 教师 权威

标题注释:本文系江苏省高校“青蓝工程”资助项目及江苏省教育科学“十二五”规划课题“教学学术视域下的高职教师专业发展研究”(B-b/2015/03/031)研究成果之一。

传统教师权威面临很大的挑战,但这并不是意味着教师权威完全被消解,而是要求在审视传统教师权威的基础上,从超越其困境的视角重构教师权威。

一、二元对立:传统教师权威的困境

关于教师权威的界定,其理论源头基本上都是韦伯理论,即将权威分为三类:传统型权威、法理型权威、魅力型权威。而依据韦伯理论对教师权威作了深入研究的就是美国学者克利弗顿(Clifton,R.A.)和罗伯特(Roberts,L.W.),他们认为教师权威取决于两个方面的因素——制度因素和个人因素。制度,既有明文规定的制度,也有基于传统因素的影响而形成的不成文制度,前者为法定权威,后者则是传统权威;个人因素,则既包括知识理性方面,也包括个人魅力方面,前者为专业权威,后者则为感召权威。国内外相关学者对教师权威的研究基本上都以此观点作为参照。

笔者以为,这种传统教师权威存在着本质上的困境,即二元对立,既表现为教师与学生的对立,还表现为权威与自由的对立。

首先,教师与学生的对立,主要表现为教师对学生的控制。“权威是指把别人的意志强加于我们,另外,权威又是以服从为前提的。”[1]“教育领导的任何形式都意味着教师和学生之间存在一种正常的权威关系。在此情况下,与教师权威相一致的必然是学生适度服从。不具备这种协调的关系,就不可能有人文气息浓厚的学校。[2]从这可以清楚地看到,一直以来,人们对权威的界定就是强调权威的施者与受者之间的对立,这种对立在学校中就表现为教师通过权威对学生加以控制。

虽然一些学者认为,当前社会处于转型期,教师权威需要转型,如有学者认为“现代教师权威正发生着由‘外在依附’到‘内在生成’的历史性转型,即教师权威日益由‘外在依附’的传统、法定权威趋向‘内在生成’的感召、专业权威”。[3]其实严格意义上讲,这并不是教师权威转型,只是认为教师权威中法定权威和传统权威由于不适应时代发展变化而趋于被消解,而专业权威和感召权威则愈来愈突出。

笔者以为,这种教师权威转型的观点并没有改变传统教师权威中教师与学生对立的本质。因为教师权威对学生的控制,既有显性的控制,也有隐性控制,前者主要是通过法定权威,后者则以传统权威、专业权威和感召权威为手段。正如弗莱雷所说,“知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐”。[4]学生往往被当作是无知的,没有自己的观点,而教师则是高高在上,作为学生的对立面而存在。在这种师生对立的前提下,知识只能麻痹人的批判思维能力。显然,这种所谓“内在生成”的专业权威并不比外在权威更优越。更不用说今天的知识只是一些对象化知识,无异于碎片化的信息。其不仅破坏了对世界的结构性看法,也破坏了具有丰富意义的联系,这只是遵从事实碎片而抛弃了整体感。

其次,权威与自由的对立。认为传统教师权威应该被消解的研究者,其主要依据就是认为权威与自由是对立,教师权威阻碍了师生关系的民主平等性、束缚了学生精神世界的拓展、扼杀了学生的个性、使学生远离了理性批判。如有学者就说,教育民主人士对来自于教室的教师权威表现出了极端厌恶的情绪,他们把教师权威看成是对学生奴隶般役使,是最大的罪恶之源,是压抑儿童个性的根本因素,是训练国家机器的帮凶。因此,民主就是要取消这种权威,让儿童能自由地生活,自由地发展自己的个性、才能。[5]“在一个日益民主化的社会,权威其实是一种等级观念,是人为割裂师生间平等关系的观念,它导致一方高高在上,一方仆伏在地;一方掌握‘生杀予夺’大权,一方默然忍受……”[6]

传统教师权威的二元对立,即使是从“外在依附”向“内在生成”转型,也摆脱不了教师对学生的控制。这导致的结果只能是学生也自然站在了教师的对立,向教师的权威发起挑战。因此,对于教师权威的重构必须从教师与学生二元对立的思维中解放出来。

二、超越二元对立的理解:哲学解释学的核心

哲学解释学认为,并不存在所谓“确定的、客观的、不变的意义”,所以,文本的意义是超越它的作者的,永远随着时代、作者的变化而变化,“因此,理解就不只是一种复制的行为,而始终是一种创造的行为”。[7]哲学解释学认为存在着某个不依赖于理解者解释可能性的文本“本身”,这是毫无意义的。也就是说,只有通过理解者的理解,文本才能转变成意义。因此,理解不是独立于理解者的,相反,理解不仅与理解者的生活存在本身联系在一起,更是作为理解者存在的方式,“理解不属于主体的行为方式,而是此在本身的存在方式”。[8]人类生活经验的本质和形式就是理解的过程。[9]

“盲人摸象”的知识观

在哲学解释学看来,知识并不是独立于人而存在,相反,知识本身就是知识拥有者的一部分。“科学认识即使符合具有客观性的材料,它也不是自然规律的反映……科学理论是从位于此时此地的文化内部的人类精神中产生出来的。”[10]“科学认识的进步要求把观察者包含在他的观察活动之中,把认识者包含在他的认识活动之中。总之,主体以自我批评和自我反思的方式把自己重新纳入他对客体的认识活动之中。”[11]“理论只不过是宇宙或它的受限制的部分的模型,以及一组把这模型中的量和我们做的观测相联系的规则。它只存在于我们的头脑中,不再具有任何其他的实在性。”[12]

因此,知识并不必然意味着客观性、普遍性、永恒性和确定性,完全可能是主观的、特殊性、暂时的、模糊的。这样,知识也就必然是开放的,它通过具体人的理解而进入具体的现实情境中,实现其价值。另外,进入现实情境中,特殊的具体个人对它做出了特殊的理解,这也使得知识在历史的过程不断被扩展、丰富。对此,波兰尼(Michael
Polanyi)曾讲到,在科学研究中,科学家的个体性介入(personal
participation)不仅不是一种缺陷,反而是科学知识不可或缺的、逻辑上必要的组成部分。[13]

诚然,某个具体的人基于自己的立场而生成观点,看上去类似于“盲人摸象”,就如这个故事一直被用来批判看待事物的不全面、不客观。但笔者以为,在生活当中,我们每一个人何尝不是“盲人”!对生活的探索,对事物的认识,何尝不是在“摸象”!也就是说,我们每个人对事物的认识,与他人的交流,只能是站在以自己的经验经历、知识、思维方式和个性情感等方面构成的“处境”之上,这也就好比是盲人一开始就站好了自己的位置,那他在摸象的时候就不可能不与其所站位置相关。

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